A IMPORTANCIA DO USO DA MUSICA

A IMPORTANCIA DO USO DA MUSICA A IMPORTANCIA DO USO DA MUSICA PARA O ENSINO DA LINGUA INGLESA A importAncia do uso da mUsica para o ensino da là ¬ngua inglesa RESUMO A cada dia surgem novos metodos e propostas que pretendem auxiliar no aprendizado da là ¬ngua inglesa de forma efetiva. Porem, ao tentar usar formas inovadoras o profissional da area de là ¬nguas estrangeiras se depara com um problema muito comum: o aluno escuta, mas nà £o compreende, escreve, mas nà £o cria a là ¬ngua escrita, repete expressoes e palavras, mas nà £o fala. Ou seja, nà £o se comunica, realmente, numa segunda là ¬ngua. e importante entender que o sucesso na aquisià §Ãƒ £o de uma nova là ¬ngua requer comprometimento e participaà §Ãƒ £o total por parte do aluno. Metodologias rejuvenescidas, ou a aplicaà §Ãƒ £o de regras, nà £o significam aprendizado efetivo. O educando precisa se sentir familiarizado com a là ¬ngua; necessita sentir-se parte deste meio. A mUsica tem esse poder de abrir caminhos e ligar conceitos e ideias. Ela consegue propagar ate aspectos culturais de uma determinada regià £o, usando uma combinaà §Ãƒ £o de linguagem sonora, verbal e, muitas vezes, visual. Ferreira (2009) comenta que desde os primà ³rdios da humanidade, a mUsica ja servia de subsà ¬dio para as primeiras manifestaà §oes verbais orais da humanidade. A partir desta constataà §Ãƒ £o, este estudo pretende apresentar e ressaltar a importAncia da mUsica, como auxiliadora na aprendizagem da là ¬ngua estrangeira (LE), neste caso, a là ¬ngua inglesa (L2). O objetivo e mostrar que o uso da mUsica pode auxiliar o educando no desenvolvimento das quatro habilidades: compreensà £o auditiva, compreensà £o oral, leitura e escrita. PALAVRAS-CHAVE MUsica. Aprendizado. Desenvolvimento. Comunicaà §Ãƒ £o. A importAncia do uso da mUsica para o ensino da là ¬ngua inglesa 1 Introduà §Ãƒ £o O ser humano e um ser musical. Podemos notar isso em qualquer tipo de evento ou comemoraà §Ãƒ £o. A mUsica e usada para expressar sentimentos ou mesmo para traduzir o grau de importAncia que cada um tem sobre determinado evento em sua vida. Porem alem de manifestaà §Ãƒ £o pessoal segundo Ferreira (2009) com a mUsica, e possà ¬vel ainda despertar e desenvolver nos aluno sensibilidades mais aguà §adas na observaà §Ãƒ £o de questoes prà ³prias à   disciplina alvo. Sendo assim, ao utilizarmos a mUsica em aulas de là ¬ngua inglesa, podemos despertar o desejo e o envolvimento do aluno, considerando tambem que ela e uma forma de comunicaà §Ãƒ £o comumente usada entre grupos em conversas, trocas de mensagens, lazer, festas, encontros, principalmente entre pessoas mais jovens. Porem nà £o podemos desconsiderar que, por vezes, a mUsica e caracterizada como outra linguagem, e dessa forma, pode apresentar barreiras ao profissional que intencione dela fazer uso, mas que nà £o domina essa tecnica ou   que se sente desconfortavel neste tipo de atividade. Nà £o e desconhecido que um dos grandes problemas enfrentados pelo professor de là ¬ngua estrangeira e o de procurar formas ou adaptar materiais para que o seu aluno aprenda e desenvolva os conhecimentos da là ¬ngua estrangeira. E mesmo quando, apà ³s pesquisas e tentativas, se desenvolve uma forma mais pratica de transmissà £o de dados e informaà §oes, o professor se depara com a falta de interesse do aluno, pois este percebe que seu aprendizado nà £o e completamente satisfatà ³rio. Qual educando nà £o se desencanta ao perceber que seu aprendizado da là ¬ngua estrangeira nà £o o habilita e capacita a se comunicar? Nerici (1985, p.11) afirma que praticar atividades nas quais o indivà ¬duo se revele mais eficiente; faz com que ele se sinta capaz, o que lhe confere auto-confianà §a. Alem disto, toda a atividade educativa deveria ser motivada na realidade. Esta deveria ser a fonte de motivaà §Ãƒ £o para se educar ou ensinar uma disciplina, principalmente quando falamos de linguagem e comunicaà §Ãƒ £o. Devemos aproximar o aluno da là ¬ngua e nà £o afasta-lo. Rivers (1975) menciona que a maneira ideal de desenvolver ao maximo a habilidade oral seria viver entre os falantes da là ¬ngua alvo. Acontece que, na nossa realidade brasileira, nem todos os alunos podem viajar, mesmo que por um espaà §o curto de tempo, para um paà ¬s falante de là ¬ngua inglesa, neste caso, a fim de praticar o que vem aprendendo em seu conteUdo escolar e ampliar seu vocabulario. Um dos principais fatores no aprendizado de uma là ¬ngua estrangeira e a habilidade e oportunidade de pratica-la, testar sua elasticidade[1] (Rivers, 2000 p.94, traduà §Ãƒ £o minha[2]). Para que o educando tenha o melhor aproveitamento da là ¬ngua inglesa, o professor muitas vezes, precisa descobrir ou adaptar tecnicas que propiciem bons resultados de aprendizagem. O material didatico atualmente usado em algumas instituià §oes educacionais ou escolas de idiomas, em certos aspectos, nà £o fornece bases necessarias para o real aprendizado de um idioma estrangeiro. Sà £o livros muitas vezes compostos de conteUdo ultrapassado ou que nà £o condiz com a realidade. Ou seja, a là ¬ngua inglesa que se ensina nà £o e a que e falada, por um falante nativo. Como consequà ªncia, por vezes o aluno se sente desmotivado, pois nà £o se acha capacitado em aprender a L.E. , ou simplesmente por nà £o entender o que e falado em series de TV, filmes, programas de variedades etc. E o pior e que essa desmotivaà §Ãƒ £o pode afetar diretamente o educador, que nà £o và ª o resultado de seu esforà §o em ensinar a L2. O educando precisa se familiarizar com a realidade. Essa realidade deve ser atraente a ele, a fim de que este queira conhecà ª-la, e sinta que pode atuar nela. Metodologias especializadas para o ensino de là ¬nguas estrangeiras orientam enfaticamente que um bom aprendizado requer interaà §Ãƒ £o entre aluno e là ¬ngua a ser aprendida, mediada ou liderada por um professor. Este professor deve ter, como qualidades essenciais, um grau de lideranà §a tanto quanto sensibilidade, percepà §Ãƒ £o e afeto. Quando um professor demonstra essas qualidades, os alunos perdem o receio de se atrapalharem com os exercà ¬cios, principalmente diante dos colegas, pelo contrario, tà ªm desejo de interagir e se expressar. Acrescido a isso, o uso de materiais como filmes, jornais e textos de gà ªneros variados, mUsicas e a interaà §Ãƒ £o com os costumes, farà £o   com que esses alunos compartilhem suas opinioes acerca da cultura da là ¬ngua alvo (Rivers, 2000). 2   MUsica para ensinar Ferreira (2009 p.14) define que uma comunicaà §Ãƒ £o efetiva e Compreender aquilo que faà §o com a maneira pessoal de expressar-me e ser compreendido por aqueles que me cercam. Rivers (1975), por sua vez, afirma que a aprendizagem da habilidade auditiva e de compreensà £o deve ser desenvolvida com exercà ¬cios para os estagios de identificaà §Ãƒ £o e retenà §Ãƒ £o. Nà £o estamos apenas falando do exercà ¬cio de retenà §Ãƒ £o de informaà §oes e repetià §Ãƒ £o de palavras, mas sim da real comunicaà §Ãƒ £o com um mundo globalizado, sendo assim, com linguagens e sinais. Trabalhar com exercà ¬cios que fogem da realidade ou que sà £o construà §oes artificiais nà £o produzira o resultado esperado de aprendizado, pelo contrario, pode confundir o aluno na hora em que a este forem requeridas a compreensà £o ou comunicaà §Ãƒ £o na là ¬ngua alvo. Rivers (1975) faz objeà §Ãƒ £o a afirmativa de que se ao aluno forem ensinadas a leitura, a escrita e a gramatica de uma maneira adequada, ele aprendera a falar rapidamente, de maneira fluente e natural, no momento em que se encontrar numa situaà §Ãƒ £o em que o uso oral da là ¬ngua lhe seja importante. Analisando o aprendizado, de uma forma geral, nà £o podemos deixar de constatar que e essencial o interesse do aluno. Sera uma tarefa ardua e inglà ³ria tentar desenvolver algum tipo de habilidade em alguem que nà £o sente empatia pelo assunto a ser estudado; ela deve ser despertada. Nerici (1985, p.12) afirma que o conhecer algo traz como consequà ªncia empatia acompanhada de um agir responsavel em relaà §Ãƒ £o a esse mesmo algo. Ao entrar em contato com o universo que e a là ¬ngua estrangeira, e neste caso, com o auxà ¬lio da mUsica, o aluno tende a se aprofundar, por empatia, no conhecimento e na aquisià §Ãƒ £o gramatical, lexical, cultural da L.E. . Aos poucos, este educando vai ampliando seu conhecimento, promovendo assim seu efetivo aprendizado. Nà £o se trata apenas do conhecer informal, mecAnico, mas de um conhecimento vivo. Atraves de metodos, analises e releituras de formas de ensino, nà ³s professores podemos criar uma ponte entre o aluno e o conhecimento, de uma maneira agradavel, interessante e ampla. A realidade que nos deparamos quando observamos alunos dentro do contexto escolar por vezes e preocupante. Existem educandos que sà £o naturalmente propensos ao estudo e ao desenvolvimento de uma L.E. Mas sà £o alguns. Deparamo-nos com um grupo que e falante de uma mesma là ¬ngua materna, porem com propà ³sitos e motivaà §oes e interpretaà §oes particulares. (Brown, 2001). Se os educandos hoje sà £o ecleticos, e o que os norteia tem diferentes cores e formas, nà ³s, enquanto professores, precisamos encontrar um ponto em comum, ou pelo menos, tentar desenvolver atividades que mantenham a dinAmica da aula e proporcionem a aquisià §Ãƒ £o da là ¬ngua estrangeira. A interaà §Ãƒ £o entre a sua abordagem e a atividade em sala de aula e a chave para o dinamismo no ensino. Os melhores professores sempre correm alguns riscos calculados em sala de aula, tentando uma ou outra atividade nova. [3] (Brown, 2001 p.40). A proposta e a abordagem de exercà ¬cios que usam   esta estrategia para exercitar a memà ³ria (aquisià §Ãƒ £o de vocabulario); as habilidades cognitivas (raciocà ¬nio e significado de expressoes); e afetivas (simpatia pelo grupo e/ou cantor). Nà £o se trata mais de privilegiar a gramatica ou a comunicaà §Ãƒ £o, mas de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro. Brown (2001) sugere que o professor motive os seus alunos por meio de atividades que desenvolvam compreensà £o, autoconfianà §a, interesse pela là ¬ngua e cultura. Segundo Rivers (1987) a mUsica promove interaà §Ãƒ £o nà £o somente do aluno-aluno, mas tambem do professor-aluno. Ha uma troca de conhecimentos e discussà £o sobre determinado aspecto, dentro da mUsica que esta sendo utilizada em determinado exercà ¬cio. Atividades musicais tà ªm a capacidade de promover e desenvolver quatro estagios ou habilidades: preparaà §Ãƒ £o, compreensà £o, expressà £o e reaà §Ãƒ £o. e por esse motivo   que e um recurso que promove resultados satisfatà ³rios tanto para   o professor quanto ao aluno. O uso de mUsica e canà §oes de maneira organizada, com letras de facil interpretaà §Ãƒ £o e com pouca repetià §Ãƒ £o descansa o grupo de alunos, quando eles està £o envolvidos em atividades gramaticais, por exemplo. Ha tambem outro fator importante que e a motivaà §Ãƒ £o. O educando que esta motivado com determinado exercà ¬cio tem melhor resultado. Rivers (2000, p.95) afirma que ha um elemento motivacional especà ¬fico no ensino de mUsicas em là ¬ngua estrangeira. Em inglà ªs, que e a là ¬ngua da mUsica pop, este fator motivacional e evidente. [4]   De fato, a mUsica da acesso à   parte reacional do aluno, fazendo-o sentir o que esta sendo dito ou a mensagem que se esta passando atraves da letra. (Rivers, 2000). A mUsica e uma das maneiras que usamos para nos exprimir e interagir com o outro. E por ser uma ferramenta poderosa de comunicaà §Ãƒ £o, e possà ¬vel usa-la no aprendizado da là ¬ngua, para facilitar a compreensà £o e a absorà §Ãƒ £o do insumo de conhecimento teà ³rico. A tecnologia eletrà ´nica, atualmente, facilita de forma ampla o uso da mUsica em sala de aula, pois hoje, e muito facil ao aluno e ao professor disporem de aparelhos portateis, ou ainda, ter acesso a uma vasta e diversificada quantidade de mUsicas via internet. No entanto, toda essa diversidade musical deve ser usada de maneira direcionada. Do contrario, o aprendizado com a mUsica passara a ser sà ³ mais uma aula com mUsica. Quase um passatempo. Existem diversas formas musicais. Dentro dessas formas, distribuem-se os varios gà ªneros. A escolha do gà ªnero mais adequado para um resultado satisfatà ³rio no aprendizado e absorà §Ãƒ £o por parte do aluno e de extrema relevAncia. Ferreira (2009 p.25) ressalta que hoje sabemos a relaà §Ãƒ £o à ¬ntima que a mUsica tem, por exemplo, com disciplinas como a arte (em geral), a là ¬ngua (portuguesa, inglesa, italiana, latina etc), a histà ³ria, a matematica, a fà ¬sica [. . . ] Trata-se de uma arte extremamente rica e que dispoe de farto e vasto repertà ³rio, acessà ¬vel em qualquer lugar no nosso planeta. No entanto, quando nos propomos a usar a mUsica associada a uma outra disciplina, que nà £o a prà ³pria arte musical e suas caracterà ¬sticas, constatamos que o aluno associa essa atividade ao lazer e diversà £o e nà £o especificamente ao aprendizado. Nà £o e incomum os educandos nà £o levarem as aulas com mUsica a serio, o que pode causar desordem e barulho, atrapalhando inclusive salas vizinhas. Esta constataà §Ãƒ £o nà £o e notada somente nos alunos; o prà ³prio professor pode ter influenciado este tipo de comportamento, ao tratar atividades com mUsica, nas aulas de inglà ªs, de maneira inapropriada. Para que problemas provenientes da falta de organizaà §Ãƒ £o e inabilidade sejam evitados, a mUsica que sera usada nas aulas deve ser cuidadosamente avaliada; da mesma forma que seu conteUdo e qualidade do audio. Sons baixos, ruidosos, gravaà §oes de baixa qualidade e de difà ¬cil compreensà £o mais incomodam que auxiliam Canà §oes em inglà ªs, a exemplo de milhares de outras canà §oes, nà £o tà ªm a intenà §Ãƒ £o de ensinar a là ¬ngua inglesa. Para sua composià §Ãƒ £o, seus autores usam as mais variadas composià §oes linguà ¬sticas e recursos estilà ¬sticos, expressoes idiomaticas, gà ¬rias, para expressar um ponto de vista, um aspecto cultural, fazer um protesto contra injustià §a social ou polà ¬tica. E toda essa combinaà §Ãƒ £o permite-nos introduzir o aluno na cultura da L2. Tomemos, como exemplo, um trecho retirado da mUsica Crazy[5], do grupo norte-americano Simple Plan. Tell me whats wrong with society. When everywhere I look I see. Young girls dying to be on TV. Wont stop til. Theyve reached their dreams. Diet pills, surgery. Photoshop pictures in magazines. Telling them how they should be. It doesnt make sense to me Nestas duas estrofes podemos encontrar aspectos culturais atuais: (Garotas morrendo para aparecem na TV[6]); podemos abordar o uso de contraà §oes, muito comuns na là ¬ngua falada (Whats, til);   alem de explicar ou mesmo retomar os Modal Verbs (Does/doesnt, Will/wont).   Ã‚  Ã‚  Ã‚  Ã‚  Ã‚  Ã‚  Ã‚   Para que a mUsica, uma forma de linguagem que apresenta em sua composià §Ãƒ £o aspectos complexos, seja usada com sucesso, o professor deve dedicar-se ao seu estudo, procurando compreendà ª-la, considerando os sons e ritmos variados, ou seja, a sua amplitude. Este professor deve estar disposto a aceitar o desafio, vencer a timidez, caso nà £o o tenha feito ainda, de usar e disponibilizar tanto a tecnologia, quanto de seu prà ³prio talento musical. Deve explorar e desenvolver atividades musicais a fim de ampliar aspectos culturais, como expressoes idiomaticas, gà ¬rias, abreviaà §oes e coloquialismos. E ficar atento aos resultados que o uso de mUsicas em sala de aula pode lhe proporcionar. Nà £o se trata de aprofundamento na teoria musical, ou suas raà ¬zes e histà ³ria. A proposta aqui e fazer uma ponte entre a disciplina de là ¬ngua inglesa e a mUsica. A mUsica alem da arte de combinar sons, e uma maneira de exprimir-se e interagir com o outro, e portanto, devemos compreendà ª-la. (Ferreira, 2009). 3 Inteligà ªncias MUltiplas na sala de aula Inteligà ªncia musical A escola com a qual trabalhamos hoje passa por mudanà §as significativas a cada dia. Sà £o novas tecnologias, novas metodologias. O aluno esta muito mais crà ¬tico ao aprendizado, e fà ³rmulas muitas vezes usadas nas salas de aulas nà £o dà £o mais o mesmo resultado. A escola que nà ³s educadores visualizamos busca estimular o profundo entendimento dos alunos a utilizarem conhecimentos adquiridos para resolverem tarefas e problemas com os quais se deparam na comunidade e ambiente em que vivem (Gardner, 1993 apud Armstrong, 2001). O aluno hoje, nà £o deve aprender somente teoria. Ele deve usar toda a informaà §Ãƒ £o adquirida em prol de seu desenvolvimento e inserà §Ãƒ £o num mercado cada vez mais global. Mas para que esse convà ¬vio real, numa sociedade bilà ¬ngue aconteà §a, a escola de hoje tem a missà £o de mediar ou auxiliar esse aluno. O està ¬mulo ao uso e compreensà £o da L2 deve acontecer de forma familiar. Isso evitara o fracasso do professor, e derrubara problemas inerentes à   abordagem sou obrigado a aprender uma L2, discurso muito comum encontrado hoje em dia. A proposta e o uso de algum mecanismo que faà §a esse aluno se sentir familiarizado com tanta mudanà §a à   sua volta. Na Europa Oriental, ha vinte e cinco anos, pesquisadores em educaà §Ãƒ £o descobriram que os alunos conseguiam gravar mais informaà §oes na memà ³ria se escutassem a exposià §Ãƒ £o da materia, pelo professor, com sons musicais ao fundo. E se a mUsica promove este conforto e sucesso, essa descoberta e uma forte aliada para qualquer professor de là ¬nguas. Porem nà £o podemos desconsiderar que quando falamos do uso da mUsica, tambem temos outros fatores envolvidos em resultados satisfatà ³rios. Ha alunos que, naturalmente, sà £o predispostos à   linguagem musical. Sà £o aqueles que tà ªm uma aptidà £o nata à   mUsica. Neste caso, o uso desta linguagem para o aprendizado tera excelente resultado, pois estarà £o envolvidos alem da aquisià §Ãƒ £o de conhecimentos, o fator emocional, o prazer, a receptividade. Quanto aos educandos que nà £o possuem uma inteligà ªncia musical nata, se houver o desenvolvimento de atividades que propiciem integraà §Ãƒ £o e comprometimento no aprendizado, os resultados tambem serà £o satisfatà ³rios. Isso vale tambem para desenvolver tal habilidade em educadores, se estes se considerarem nà £o possuidores de inteligà ªncia musical. Devemos lembrar que ao falar de atividades com mUsica nà £o estamos considerando somente o cantar em grupo, ou mesmo, repetir palavras dentro de um contexto. Estamos abordando tecnicas e exercà ¬cios de concentraà §Ãƒ £o, predisposià §Ãƒ £o e relacionamento com uma determinada atividade linguà ¬stica. Nà £o e tarefa facil definir padroes de enquadramento, para se chegar num consenso se um aluno e ou nà £o possuidor de inteligà ªncia musical[7]. E tambem o objetivo principal e o aprendizado atraves da mUsica, resultando em desenvolvimento pessoal e intelectual. e importante sempre considerar que o mais importante em qualquer tipo de aula, ou atividade diferenciada, que se desvie do padrà £o e o resultado para a pessoa do aluno. Antes de levarmos adiante qualquer tipo de modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de aula, baseado tambem, dentre tantas outras consideraà §oes, na inteligà ªncia musical, devemos primeiro aplica-lo a nà ³s mesmos como educadores. Armstrong (2001) nos adverte que um passo importante no uso da Teoria das Inteligà ªncias MUltiplas e determinar a natureza e a qualidade das nossas prà ³prias inteligà ªncias mUltiplas, buscando maneiras de desenvolvà ª-las na nossa vida. Somos educadores, mas tambem somos aprendizes. A melhor maneira de avaliar o desempenho de nossos alunos, e explorar de forma significativa as inteligà ªncias e examinando de maneira realista nosso desempenho diante das tarefas que propomos aos nossos alunos. Em vez de realizar tarefas com os alunos, podemos desempenha-las juntamente a eles. Por exemplo, podemos propor um teste, cujas perguntas se enquadrem numa avaliaà §Ãƒ £o das inteligà ªncias separadamente. A partir das respostas, alem de conseguirmos entender mais profundamente a sala, poderemos explorar e despertar o interesse dos alunos, de forma interpessoal. Perguntas como Aprender uma là ¬ngua estrangeira (inglà ªs) e relativamente facil para mim? ou Ouà §o as palavras em minha cabeà §a antes de là ª-las, fala-las ou escrevà ª-las? para medir a Inteligà ªncia linguà ¬stica; ou mesmo Minha vida seria mais pobre se nela nà £o houvesse mUsica? e ainda Conheà §o a melodia e a letra de muitas mUsicas? para medir a Inteligà ªncia Musical seria um exercà ¬cio revelador e envolvente para toda a sala. A teoria das inteligà ªncias mUltiplas e um modelo atrativo e interessante para nos auxiliar. Ela serve para avaliarmos a sala, como um todo, mas a nà ³s mesmos, pois nos desafia a superarmos nossas prà ³prias dificuldades e limitaà §oes. Armstrong (2001 p.32) orienta-nos da seguinte forma: Se vocà ª nà £o tem ideias para levar a mUsica à   sala de aula porque sua inteligà ªncia musical e pouco desenvolvida, pense em pedir ajuda à   professora de mUsica da escola ou a um colega com inclinaà §oes musicais. Cada aluno tem inclinaà §oes diferentes nas inteligà ªncias mUltiplas. Portanto, sabemos que determinados exercà ¬cios que usam ritmos e cAnticos serà £o bem aceitos por uns e rejeitados por outros. Devido a essa diferenà §a inerente a qualquer grupo heterogà ªneo, o professor pode usar estrategias variadas para a mesma aula. Aquele aluno que tem inclinaà §oes mais fà ¬sicas e verbais, por exemplo, podera nà £o se interessar por atividades musicais, mas apreciara exercà ¬cios do tipo preencha as lacunas ou complete o restante que falta na frase e assim por diante. Ja à  queles que apreciam o ritmo e a melodia, sera interessante exercà ¬cios orais e repetià §Ãƒ £o de expressoes e estruturas complexas, por exemplo, os phrasal verbs ou tempos verbais. Ao falar do exercà ¬cio da inteligà ªncia musical, Alvarez (2002) remete-nos ao fato de que tanto na Idade Media quanto no Renascimento, a mUsica ja era considerada um dos quatro grandes pilares da aprendizagem, juntamente à   geometria, a astronomia e a aritmetica. Armstrong (2001 p.83) reforà §a sua importAncia, relatando-nos que por milhares de anos, conhecimentos foram transmitidos de geraà §Ãƒ £o em geraà §Ãƒ £o por meio de mUsicas ou cAnticos. No seculo XX, os publicitarios descobriram que os jingles musicais ajudam as pessoas a lembrar o produto de seu cliente. Os educadores, todavia, demoraram mais para reconhecer a importAncia da mUsica na aprendizagem. Como resultado, a maioria de nà ³s tem milhares de jingles musicais comerciais na memà ³ria a longo prazo, mas relativamente poucas mUsicas relacionadas à   escola. Podemos ate criar um ritmo moderno, um rap ou um cAntico, associado à   aula que queremos explanar. Por exemplo, se colocarmos um ponto central que queremos ensinar numa aula expositiva, de forma rà ¬tmica, com repetià §oes, a sala toda podera se envolver tanto no conteUdo quanto no ritmo. Esse exercà ¬cio e muito comum entre os alunos, e sà ³ observar alunos cantarolando mUsicas e palavras em inglà ªs, nos corredores das escolas. Outro exercà ¬cio e convidar os alunos a criarem seus prà ³prios jingles ou canà §oes sobre o tema a ser estudado. Esse exercà ¬cio ajudara os alunos a sintetizarem a materia e a aplicaà §Ãƒ £o dos significados aprendidos, alem de proporcionar uma atmosfera mais descontraà ¬da e emocional para a aula. Se o professor tocar algum instrumento de percussà £o, ou qualquer outro instrumento musical tambem sera uma à ³tima contribuià §Ãƒ £o para bons resultados. Alem disso, podemos encontrar frases musicais, ou trechos de canà §oes que resumam algum ponto essencial da materia estudada. Tambem e possà ¬vel falar sobre literatura, usando ritmos opostos para sugerir situaà §oes mais calmas ou tensas, da peà §a Romeu e Julieta de Shakespeare, por exemplo. Armstrong (2001). Essas estrategias oferecem um grau de amplitude e criatividade consideraveis tanto para os alunos, quanto para os professores. O desafio maior   aqui e vencer a resistà ªncia quanto à   timidez e o envolvimento com o grupo que se esta trabalhando. 4 Traduà §oes e Versoes Existem hoje diversas formas, com resultados satisfatà ³rios, de se trabalhar com a mUsica em sala de aula. Podemos citar os exercà ¬cios mais comuns de preencha as lacunas em branco ate praticas mais elaboradas de traduà §oes. Atualmente e muito facil encontrar mUsicas na internet, que dispoem de traduà §oes. Isso pode ser considerado uma à ³tima estrategia de ensino pela facilidade e disponibilidade tanto para o professor quanto para o aluno. Considerando essa disponibilidade tecnolà ³gica, acessà ¬vel ate para as escolas de menor poder aquisitivo, podemos trabalhar uma analise de letras de hinos, poesias cantadas, canà §oes (esta Ultima muito mais comum e de facil traduà §Ãƒ £o). Nà £o podemos negar que muito do que e traduzido aos alunos, provem de nossa prà ³pria experià ªncia como professores ou tradutores. Porem, existem traduà §oes que sà £o verdadeiras perolas para a compreensà £o. Vejamos o exemplo da mUsica Im not dog no, de Falcà £o e Tarcà ¬sio Matos, uma versà £o do portuguà ªs para o inglà ªs da canà §Ãƒ £o Eu nà £o sou cachorro nà £o[8], de Waldick Soriano. A mUsica foi traduzida ao pe da letra. Sabemos que foi intencional, porem, com o uso desta canà §Ãƒ £o, o professor podera trazer à   tona erros que devem ser evitados ao lidar com letras e traduà §oes, e assim explicar expressoes idiomaticas e coloquialismos. Im not dog no, for live so humbleIm not dog no, for you be so very farYou dont know understand who is love, who is likeE eu ja estou querendo stay hereAnd so there I go away Eu nà £o sou cachorro nà £o, para viver tà £o humilhado Eu nà £o sou cachorro nà £o, para vocà ª estar tà £o longe Vocà ª nà £o sabe entender o que e amar, o que e gostar E eu ja estou querendo ficar aqui E assim, la eu ir embora As mUsicas de carater humorà ¬stico servem para descontrair a aula, alem de tornar o aprendizado atraente para a maioria dos educandos, sejam eles das mais variadas idades. Os alunos passam a aprender e adquirir conhecimento nà £o somente observando os acertos e construà §oes linguisticamente corretas, mas notando ou localizando os erros. Duas pessoas diferentes nà £o interpretam ou entendem um trecho exatamente da mesma maneira. A personalidade, experià ªncia e a referà ªncia de memà ³rias farà £o com que esta interpretaà §Ãƒ £o varie de aluno para aluno (Rivers, 2000). A contribuià §Ãƒ £o, por exemplo, que teremos ao interpretar uma mUsica, como exercà ¬cio em sala de aula, sera outro fator motivacional e por que nà £o dizer, uma promoà §Ãƒ £o à   relaà §Ãƒ £o   interpessoal   entre   o grupo, pois cada aluno trara uma versà £o diferente de um mesmo trecho de mUsica. MUsicas e canà §oes usadas como atividades conduzem naturalmente ao aprendizado ou aperfeià §oamento da là ¬ngua estrangeira. A pronUncia e entonaà §Ãƒ £o sà £o assimiladas com facilidade atraves de canà §oes na là ¬ngua alvo. Alem disso, segundo Rivers (2000, p.160) trabalhar com mUsica pop pode envolver quanto à   leitura sobre o cantor/cantora, acompanhar entrevistas com o cantor/cantora no radio ou TV, assistir os và ¬deos ou cantar as mUsicas[9]. O aluno, ao ser motivado a aprender as palavras, podera exercitar atividades diferentes sozinho e depois compara-las à  s dos colegas de classe. O professor inclusive pode se valer desta iniciativa do aluno e fornecer-lhe a mUsica com os espaà §os em branco para completar. 4.1   A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Quando alguem fala no uso de tecnologia e mUsicas em sala de aula, logo pensamos em computadores, ou nas aulas de computaà §Ãƒ £o na sala de multimà ¬dia da escola. A questà £o e que, tudo que nà £o seja cad